地理课堂提问是指在课堂教学情境中教师根据教学需要，引导学生定向思维而提出问题或疑问的一种教学行为方式。提问是地理课堂教学过程中师生之间最常用的一种交流行为。通过提问师生之间进行对话互动、相互交流，达到检查学生地理学习、促进思考、巩固地理知识、实现教学目标的目的。
目前，地理课堂教学中提问环节中存在着以下问题，一是提出“知识训练”型的问题多，而思维性、启发性的问题少，量多质差的“满堂问”几乎成为变相的“满堂灌”；二是教师向学生提问多，而引导学生主动发问少，轻视甚至抑制学生现问题，主动提问的意识和热情。针对这些问题，本书对教师课堂提问行为的研究主要从发问一聆听—追问—评价四个环节着手，其一般的行为过程如下图（图3-2-1)．
一、发问：激发学生思维的火花
这里的发问是指教师提出问题。发问的过程就是教师向学生传递信息的过程，“是将教师要教授的学习内容转化为学生想学习的内容的契机”。①一般包括表述等待一叫答等过程。
(一)问题表述
问题表述是指教师在教学过程中，根据教学需要，运用地理语言，陈述和提出问题的过程。在问题表述上，教师需要结合教学内容和具体课堂情境，科学而清楚地提出问题，请先看下面的案例。
①吉本均著.方明生译.确立高质量课堂教学的条件[J].外国教育资料．1993(6).]
[案例3-2-1] “环境”教学片段①
师：世界环境日是什么时候？
学生回答，有的说3月12日、有的说4月、有的说5月……
师：看来大家对环境日很不了解，你们没有一个说对'告诉你们是6月5日，以后可要记住了，你们可要关注环境喽！那么，确定环境日意义何在？
生：说明了当今环境问题非常严重，要求大家注意环境，保护环境。
师：回答得很好，它还提醒和强调每个人对环境所承担的责任，要求每个人的行为都需对环境负责。那么，环境问题的实质是什么？
生：发展问题。
①本案例是笔者根据一次听课记录整理
师：人类是如何发展的？人类的发展与环境之间存在怎样的关系？人类是怎样认识这种关系的？请大家阅读课文，结合课文图8.9和图8.10，解决以上问题，并能说明人类进行可持续发展的要性。
生：……
（教师讲解略）
师：那么，你知道什么是可持续发展吗？
生：……
师：能谈谈你对可持续发展概念的理解吗？
生：沉默，不知所云。
教师鼓励：放松些，凭自己的理解，把自己想要说的表达出来。
学生还是沉默。
师：从可持续发展的内在涵义着手，谈谈“可持续”所包含的各方面的关系。
生：可持续发展包含了生态持续发展、经济持续发展、社会持续发展。
师：很好，你能谖谈他们之间的关系吗？出示图8.11，要求学生结合图来说明。
生：不会。
（老师连续请了几位学生，都是摇头，要么很干脆说：不知道。）
师：看来这一问题难以理解，这问题的确很难，也很抽象，为了更好地理解这问题，请大家结合我们乐清的社套经济发展，进行讨论环境、经济、社会之间的关系。
讨论依然冷场。
在这个案例中，教师的提问行为存在很多值得商榷之处，应该引起大家的思考。
1.问题不能引起学生的兴趣
有效的发问源于学生的兴趣。有趣味的问题容易调动学生参与学习的积极性，而没有趣味的问题则很难激起学生的求知欲与思维活动。上述案例中的问题与学生的生恬和认知需求离得比较远，自然就弱化了问题的吸引力。如果说学生对“世界环境日是什么时候”还有些兴趣，对其他的问题反映很冷淡。这就提醒我们，提问要尽可能有趣味性。趣味性的问题设计大致有以下三种：一是把事例、故事、典故巧妙地设置在问题中。学生对生活中的事例、故事、典故都颇感兴趣，巧妙地用在问题中，能吸引学生的注意，积极思考问题，收到事半功倍的效果。如讲“洋流”时，提出这样的问题：“我国明朝的三宝太监郑和下西洋时，为什么都选择冬季出发？夏季返航？两千年前，希腊入狄奥弗拉斯塔，请船长把密封的玻璃瓶投进直布罗陀海峡，它将飘向何方？为什么，”二是把生活中发生的地理现象、地理信息巧妙地设置在问题中。人生活在地理环境之中，每个人都能体验到地理环境与自己的密切关系，这也是学生最关心。最有兴趣的内容。如讲杭州湾建成跨海大桥时，设这样的问题；“为什么大桥要采用s型的设计方案'这和地理环境的特点有什么关系吗？”这样提问，现实性强，往往能引起学生较大的兴趣。三是把有关的诗词歌赋、谚语民谣巧妙地设置在问题中。用诗词歌赋、谚语民谣来穿插提问，能使学生受到文学艺术的熏陶，唤起学生情感，产生共鸣。例如，讲我国气温的特征时，这样设问：“同学们，你们到过广州吗？1956年12月，陈毅副总理从北京到广州，写了一首诗，其中写道‘朝辞京华雪满天，夕过黄河冰塞川，仲冬汉口看菊展，长沙红叶缀满山’。而对广州是这样描写的‘灼灼红花排满径，游踪疑在三月三。这首诗反映丁我国气温是怎样的特征’”问题一提出，学生浮想联翩，思维敏捷，投入热烈讨论之中。
2.问题缺乏启发性
上述案例的提问由于缺乏启发性，因此尽管教师不断鼓励，学生仍然启而不发，“沉默，不知所云”。我国古代教育家孔子提出“不愤不启，不悱不发”。《学记》提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。带有启发性的问题，能充分调动学生学习的自觉性和积极性，能引导学生主动地进行学习，融会贯通地掌握知识，并能提高他们分析问题、解决问题的能力。因此，启发性应该成为提问的原则。如在讲授“水循环”时，问学生：“你是否想过，下雨后雨水到哪里去了？”以此引起学生的注意，然后进入思考，最后在学生欲说不能时，再启发他们，使学生豁然开朗，而不是从概念到概念，照本宣科地问“什么是水循环”。又如，讲人类与环境相互关系时，可提出这样的问题：①“一个城市如果为了工业与生活需要过度抽取地下水，后果会怎样？”②“如果因为城市环境恶化，绝对禁用地下水，结果会怎样？”学生可能会各抒己见，最后逐步趋向符合“可持续发展”思想的认识：既不能过度耗用地下水而造成城市地面下沉，也不能不用地下水而影响了城市的发展。人们通过环境意识的提高与环保技术的应用（如夏抽冬灌），既要利用地下水资源满足当代人的需要，又要为子孙后代保护好地下水资源与城市环境。通过这一提问，学生可以从中认识人类必须与环境相协调的道理。启发性问题提出要能够调动学生的经验，或者创设一定的情境。
3．问题过于抽象，太难
在上述这段案例中，教师一共提出9个问题，大部分是“意义”“实质”“概念”“关系”之类的抽象问题，例如“环境问题的实质是什么”“人类是如何发展的川”“人类的发展与环境之间存在怎样的关系”等等，这样的问题恐怕知识丰富的人一时也难以应对自如，难怪学生“不会”回答，讨论也“冷场”。因此，提问要注意难易适度，所设置问题的难度要适合学生的知识水平，不能过深或过浅。过深就会出现只有少数，甚至只有个别学生能跟上教师的思路，而多数学生的思维处于停滞状态，对问题无所适从。反之，问题过于简单，投有什么思维价值，也不能促使学生积极思维。问题的难度最好是在学生的“最近发展区”范围内，学生的注意力、思维力、想象力能达到最佳状态，这样才能有利于讨论与解决问题。
4.提问没有梯度
很显然，上述案例的问题没有层次感,因而也就体现不出“由浅入深，循序渐进”的提问原则。学生的认识是有顺序的，是由已知认识到未知，由简单到复杂的逐步深化的渐进过程。如果设置的问题，是由小到大，由简到繁，由易到难，步步递进，步步深入，既符合了科学知识本身的“序”，又符合了学生年龄特征和认识发展的“序”，更迫使学生进入角色，去回忆调动自己的已有经验，去探求知识的真谛。当学生回答一个小问题成功并得到鼓励时，他们会更认真思考，愿意回答一些更难的问题，从而达到对地理事物规律性的认识，有利于对知识的理解和记忆，发展学生智力，收到预料效果。如讲“大气环流”，如果直接问学生“大气环流是怎样形成的？”学生困受各方面的能力限制，一时很难回答，如果将问题分解为①在不同的纬度太阳辐射强度是相同的吗？②在下垫面冷热不均的情况下，气压会相应发生什么变化？③高，低纬度的热量差异会导致什么结果？④气压差异会形成一种什么力？⑤地球上的大气环流仅仅是单圈环流吗？⑥地转偏向力与地面摩擦力起到了什么作用？这样提问学生，由浅入深，环环相扣，层层分析，步步推进，能引起学生思维向知识的深度和广度扩展。同理，“什么是可持续发展”也可以分解成若干具有梯度的小步子问题。
（二）等待
等待是指教师在提问以后，等待学生回答问题的过程。“等待时间是完成教学对话的一个关键问题。如果我们期望学生整理出理由充分的回答，那么，我们就应当耐心地等待他们的回答。”①Rowe(1986，1987)和Tobin(1987)将等待时间区分为两种：第一种等待时间指的是老师一开始问问题时，给学习者回答问题的时间长短。第二种是指在学习者第一个答案之后，一直到老师或者学生确认或否认这个答案之间所间隔的时间，然后老师再继续下去。这两种等待对于学生来说都是其思考的良好契机。
①Rowe,M.B.Using wait-time to stimulate inquiry.In W.W.Wilen(Ed.),Questions. questioning techniques. and effective teaching. pp. 95 - 106. WashWton DC: National Education Association.
1.提出问题后的等待
教师提出问题后，给足学生思考和讨论的时间，不要急于叫学生作答。这里的等待与问题的认知程度有关，等待的时间与问题的难度成正比。对于识记、理解等低层次的问题，等待的时间可以稍短；对于应用、分析、综合等高层次的问题，停顿时间就应稍长。教师在等待时环视全班，可以从学生快速举手、欲举还休、翻书查本、交头接耳或瞠目而视等信号中得到解决问题的信息。
[案例3-2-2]“火山”教学片段
师：通过昨天关于火山的讨论，有没有人可以告诉我们什么是巨火山口吗？
（第一种等待时间，老师给学生时闻思考这十问题，并看出可能的需要。）
学生1：我记得，它是由火山中心部分的倒塌所形成的火山口，虽然我不太确定，但是我想它是用来排出所有喷出的蒸气和气体的。
（第二种等待时间，老师等待其他同学或学生1思考和确认，或者否定所说的答案。）
学生1：对了，就是那个，现在我记得课本里面烟冒出来的那个火山口的图片了。
学生2：她是对的，那就是老师也曾经在黑板上画过的示意图。
师：那谁能上来再画一画？
地理教学期间的沉默往往是学生思考问题—大契机，但在我们的地理课堂中，经常出现教师因急于讲解而搅乱了学生思考的情况。(见案例3-2-1)
师：那么，你知道什么是可持续发展吗’
生：……
师：能谈谈你对可持续发展概念的理解吗？
生：沉默，不知所云。
教师鼓励：放松些，凭自己的理解，把自己想要说的表达出来。
学生还是沉默。
师：从可持续发展的内在涵叉着手，谈谈“可持续”所包含的各面的关系。
生：可持续发展包含了生态持续发展、经济持续发展、社会持续发展。
师：很好，你能谈谈他们之间的关系吗？并出示图8.11，要求学生结合图来说明。
生：不会。
这期间学生出现了三次沉默，而每次出现“沉默”，教师立即采取措施，或“引导”或“鼓励”或再添加一个新问题，但就是没有给学生时问去思考。教师的这些行为一方面一定程度上打乱了学生的思路。另一方面，教师如此迫不及待的行为，也为部分学生逃避回答制造了机会。因为即使学生不思考、不回答问题，教师也会讲解清楚，这样学生会认为采取不回答的措施，其付出的“成本”最小。所以，教师在提出问题后适当的等待，能给学生这样的信息：“这个问题你必须思考，做出回答。”
2．学生回答问题中的等待
学生一旦开始回答问题，教师必须给他们充足的时间。有研究表明，在提出问题之后，允许学生自由讨论之前，投入较长的等待时间，能够提高学生回答问题的频率与质量。
[案例3-2-3]“水循环”与“天气”概念辨析。①
教师：通过阅读，你们发现水循环和天气有什么不同？（等待三秒钟）
Anthony：唔……等等……它们是同一件事……等等。有些天气是……没有水的。
教师：请用对比关系表达你的意思。（等待两秒钟）
①[美]Marylou Dantoruo＆Paul C Belsenhe.z.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].轻工业出版杜，2006.234-235
Anthony：水循环永远都是天气的一部分，但天气并不总是水循环的一部分。
Ernie：对！就像当水循环包括水的径流或地下水时，那不是天气，我认为不是。
教师：那是发生在大气中的反应吗？（等待两秒钟）
Ernie,不……田此，不，它不是天气。我是对的。
教师：水循环和天气还有其他什么差异吗？
Justin：水循环不涉厦空气……但是……嗯……等等，水在空气中。
教师：请试着用短语正确表达。
Justin:天气主要包括空气和水，但是水循环主要包括水。
综合案例3-2-2和案例3-2-3可见，教师的等待一方面能使学习者对于问题可能有相对准确的答案，也会较愿意提出猜测性的答案。如案例32-3中学生多次要求教师“等等”，说明学生在回答问题的过程中在整理自己的思路，思考自己的回答。建构主义认为，学习是通过自己的体验和对体验的思考或反思来学习的，知识的内涵是由学习者自己建构的，而不是灌输给学习者的。它提倡由学生自己来建构、论证和展示他们的思考。地理教师作为引导者，其教学实践应以帮助学习者内化、重构或转化新信息为目的，给予学习者重组的等待时间，在等待的过程中，学生不断反思、整理答案，对自己的答案会比较确定，也会愿意提供较多的答案。
其次，教师的等待还能使其他同学更多地参与到教学的对话中，对前一个同学的回答作出补充和完善，案例3-2-2和案例3-2-3中在教师等待的过程中，其他学生也都开动脑筋，积极思考，对答案进行了进一步的解释和补充。作为教师，应该相信学生有能力建构自己的理解，而教师的责任则在于创造更好的课堂条件促进学习的发生，其中一个重要条件就是，给学生充足的思考时间。
（三）叫答
课堂发问应该是面向全体学生的教学行为，每一位学生面对问题都应该思考，都应学习解决，都应做出个人的回答。但在现实的课堂上，大部分学生在大部分时间里是少数被叫答学生的听众。如何使所有学生都积极地思考问题，使全体学生都从问答中有所受益，这需要教师在叫答时用一定的行为影响学生。例如，教师在发问时用眼神巡视全班，注意有多少学生准备回答，然后指名回答。这样，可以使全班学生都思考教师提出的问题，在每位学生心中都会试拟一个答案。其次，教师要给坐在教室不同位置的学生以大致相等的回答问题的机会，特别要注意提问坐在后排或两边的学生。因此，教师一般应在提问时在同学间走动，不断变换在教室中的空间位置，注意不同位置的学生对问题的反应。
二、聆听：把握学生思维的脉搏
一旦学生对我们的问题做出回答，我们必须立刻意识到需要补充哪些问题才能帮助他们生成高质量的回答，加深对概念的理解。这就需要我们倾听学生的回答，学生的回答向我们展示了他们的理解：即学生知道什么，他们对某件事物的了解程度或深度，暴露r他们认识事物之间关系的思考方式。通过倾听和交谈，分享他们知道的和不知道的一切事物。正如Duckworth所说的，“在邂逅概念时，内涵并不是被动灌输给我们的，而是由我们赋予的——是由我们按照自己的方式，根据当前我们组织理解的一般形式来建构的。作为一名教师，我们必须尊重学生对我们共享的某个事件的见解”。①因此，为了沟通我们和学生理解的世界，我们必须认真聆听学生的回答，与他们进行有意义的交谈，并利用他们的回答作为我们下一个问题的提示。
①Duckworth,E.The having of wonderful ideas.NewYork:Teachers College Press ,1996:323.
[案例3-2-4]第二级阶梯有哪三个盆地①
教师提问一个学生，让他回答我国地势的第二级阶梯有哪三个盆地时，学生回答：“有柴达木盆地、塔里木盆地、准噶尔盆地。”教师未置可否，又提问了一名学生，这名学生回答：“有塔里木盆地、准噶尔盆地、四川盆地。”教师便问全班同学：“谁回答的对啊？”大部分学生说：“第二个。”教师使结束了提问，教师没有厦时捕捉到第一个学生的错误回答中包含的一个重要信息：学生为什幺套把柴选木盆地这个著名的高原盆地错误地归类到我国的第二阶阶梯？其实教师如果敏锐地捕捉到这个信息，井进一步澄清扩展，相信学生的收获要远远超过生硬背下来的那三个盆地名称。
在学生回答问题时，教师面向学生，身体前倾，月光专注，全神贯注昕答，用心捕捉答问话语的主要长处和短处，记住主要错失和亮点，边昕边思考对策，边听边整理学生的思路，调整自己的问题教学思路。这需要教师有一颗敏感的心，否则，教师的倾听只能是流于形式。
三、指导：梳理学生思维的脉络
作为课程事件之一的问题解决指导，教师的角色行为目标是帮助学生实现意义的获取-即是为课程在教学中的转化物一“问题”创设解题情境，提供解题经验。同时，也帮助学生建构他们的理解，指导他们执行特定的思维操作。这里主要从提示行为和追问行为两个方面论述教师的问题解决指导行为。
（一）提示行为
提示是指当学生回答不出、回答错误或回答不完整时，教师通过层层启发、逐级诱导、巧妙点拨，帮助学生梳理探究问题的思路，改进思维方法，调整思维方向，提升认识层次，慢慢接近正确答案，最终由学生自己得出结论。
①户清丽，白文新.如何确保地理课堂“提问”的有效性[J]中学地理教学参考，2008(1～2)
[案例3-2-5]庐山与鄱阳湖的形成原因
师：有一首古诗是这样描述庐山的：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”庐山以它的山石、林木、云雾、瀑布而闻名天下，那么，如此秀美的庐山是怎样形成的 呢？（停顿）小张，你来试试？
生：不知道。
师：没关系，上单元我们学过李四光的地壳运动理论，他把地壳运动分为哪两种？（提示）
生：水平运动和垂直运动。
师：对。这两种运动分别时地层造成什么影响？（提示）
生：水平运动造成地层褶皱，垂直运动造成地层断层。
师：没错，那么断层表现为什么样的地貌呢？（提示）
生：隆起和凹陷。
师：请你翻开地图册，假如说庐山是地层的隆起的话，那么庐山旁边有凹陷的地貌吗？（提示）
生：有，鄱阳湖。
师：太好了，那么，你现在认为庐山是怎样形成的呢
生：庐山是地壳垂直运动的结果。地壳垂直运动造成了庐山的隆起和鄱阳湖的凹陷。
在这里，教师通过引导学生回顾与问题有关的知识与线索，逐步缩小问题范围，提供部分答案等提示方法，让学生逐步完成了知识的建构与发展，自己得出正确的答案。值得注意的是，教师尽可能使用一些问题来给学生以提示，而不是直接给出答案。在学生不能回答、回答错误或回答不完整时，教师一般有三种处理办法：
一种是教师先用“这么简单的问题都不知道”“这个问题我已讲过好多遍了”等语言批评学生，然后自己代替学生回答，并使用诸如“下面听好，下次别忘了”等语言提醒学生注意。如案例3-2-1中：“师：看来大家对环境日很不了解，你们没有一个说对，告诉你们是6月5日，以后可要记住了，你们可要关注环境喽！”这样的“提示”打击了学生的信心，似乎在对学生说，如果你不知道“正确”答案，最好保持安静。这样往往限制了学生将来愿意冒险回答问题的积极性。正如案例中后面的问答所表现出的一样，学生对教师的提问没有积极性，常常保持沉默。
另一种是教师先用“没关系，先坐下再想一想，想好了以后再回答”等语言宽慰学生，然后通过转引，让其他同学说出正确答案。这样的处理方式，比第一种要好，它在一定程度上保护了学生的自尊心和积极性，但是这样容易给学生造成这样的印象：“我回答不出问题没有关系，老师会叫其他同学帮我回答的。”这样学生在课堂上思维的积极性就会有所降，因为教师这样的处理方式没有让回答问题的同学担负起其学习的责任，而是将这种责任转嫁给其他同学。
最后一种就是类似案例3-2-5中的教师，通过一系列的问题提供适当的提示，让学生的思路追回最原初的知识点，启发学生自己探究、回忆后得出正确答案。教师这样“穷追不舍”的提问，、止学生意识到“我不能不回答这个问题，因为不回答这个问题，老师下面还会有问题”。这样，学生就不会轻易说“我不会”来逃避回答问题的责任，而会积极开动脑筋探索问题的答案，这样才达到了提问的目的——激发学生的思维。
（二）追问行为
提问应该有助于学生发现是如何建立已知知识与新知识的连接的。为了实现课程的预期目标，在一个或部分学生第一轮答问后，教师根据学生回答的品质，针对前面所提出的核心问题，追问后续性的问题，让学生有机会重新考虑、重新回顾或更新他们的初始回答。与教师提示时提出的问题不同，提示主要是一种引导式的提问，追问则主要是一种探询式的提问。Marylou称之为“加工性问题”。如果说核心问题只是提问的一个始发点，加工性问题则是一系列指路的标志，它要求学生通过反思自己的初始回答来解释、验证和支持自己的所思所想，或者生成个性化的观点。其最终目的是为了促使学生形成高质量的回答，建构起完整的认知结构。
地理教学·其最终的教学目标是教会学生“用地理”，而不仅仅是“记地理”。在参与教学对话的过程中，如果我们紧跟在学生的回答之后迅速提出追问，我们便是在鼓励学生开展元认知的思考。元认知是指一个人关于认知过程、认知策略与认知方法的一切知识。一旦学生进行元认知，就说明他们理解了他们正在想什么，他们是怎样形成自己的观点及什么时候合适应用特定的思维操作，这样不仅掌握了教学内容，而且能够分析和向他人解释自己的观点。作为地理教师，通过追问能让学生了解他们在思考什么，也能让他们明白自己是如何思考和为什么思考。当面对一个现实的地理问题时，知道应该执行什么样的思维操作比较合适。
针对学生回答的追问，教师给了学生重新考虑观点、参与完善观点以及追踪自身思考经历的机会。追问中的加工性的问题主要
有以下几个方面：
第一，对于因思考不深人、视野狭窄、概念错误而不完全正确的回答，通过追问使其明确哪里错了以及怎样错的，从而完善回答。
[案例3-2-6]云是怎么生成的①
教师：你想起了云有什么特点？云是怎么形成的？
Anthony：当雨采集在湖泊或者任何一个水源地，然后蒸发升上天空时，云就形成了。那些蒸发上天的雨在天空累积在一块儿，接着……轰轰……然后它发生反应，把自己变成了……轰盏……云。
Chad：当低气压和高气压……不……当一块云正面撞击或碰撞，然后湿气聚集。
教师：你说的“蒸发”是什么意思呢？
Anthony:热量……嗯……你周围的热量使水升温，然后变成像蒸汽一类的东西。
①[美]Marylou Dantonio ＆Beisenherz.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].轻工业出版社,2006:229~230.
Ernie：我可以重新陈述他的答案吗？
教师：（点头）
Ernie,好的……并不是雨聚集起来就形成云……而是……啊……是水，水被蒸发后，聚集起来生成了云。
教师：来，把那幅画给我们看看。
Ernie,保持镇定……如果我能站在桌子上。好。太阳、水、热……这样，热量把水蒸发，变成……啊……某种像烟的气体，它升空，然后堆积。
Anthony:像海绵。
Ernie：云的颜色取决于那儿的水有多少。
在这个教学片段中，教师很好地发挥了追问的作用，让学生自己意识到自己回答的不正确和不完整。如Anthony开始的回答“当雨聚集在湖泊或者任何一个水源地，然后蒸发升上天空时，云就形成了”，认为云是由雨“蒸发”汇聚而形成的，这种看法将水蒸气和雨混淆了。一般情况下，学生在回答问题时，只是选择了自己觉得用起来最舒服的词——即使他们并没有认真想过它们的内涵，他们通常都不太清楚他们的回答①。于是，教师追问“你说的‘蒸发’是什么意思呢？”引导学生澄清对“水蒸气”的理解，学生终于明白“你周围的热量使水升温，然后变成像蒸汽一类的东西。”这样，学生自己找出了自己错在哪，并清楚了自己为什么会错。
第二，让学生根据别人的回答谈自己的想法，说明他的思考与前面那种想法一致或不一致，对别人的应答进行修正和补充。让更多的学生参与到课堂有效提问中来，把问题交给更多学生，展开更多的课堂对话，从而生成和引出更多样化的观点和见解。如：“还有淮发表一下自己的看法？”“还有其他的理解吗？”
①[美] Marylou Dantanio＆Paul C. Beisenherz.课堂提问的艺术一一发展教师的有效提问技能[M].轻工业出版社，2006：344
例如案例3-2-6中教师允许Ernie“重新陈述他的答案”，Ernie指出了前一位同学答案的不足之处，“并不是雨聚集起来就形成云……而是……啊……是水，水被蒸发后，聚集起来生成了云。”这样教师通过变相地追问，不仅对不正确的答案进行了修正，也让更多的人参与到丁对话中，每个人都积极地开动脑筋了而不只是回答问题的同学在思考。
第三，使学生明确回答的根据，通过再思考修正答案。教师对学生的答案，及时提出相关的验证性问题，引导学生对答案做深入一步的验证、解释。如“为什么你那样说？”“你判断的依据是什么？”这样，可以有效避免只关注学生的认知结果，而不关注学生思考解决问题的过程和方法，忽视学生学习过程中的情感体验。
[案例32-7]“经线与时间”教学片段①
师：我们将用来辨认地球上任何地方，在地图上的坐标方格子称为什么？
杰森：纬线和经线。
师：很好，那么经线是什么意思？
杰森：那是在地球上从上而下的格状线。
师：你说的从上到下是什么意思？
杰森：它们以相同的间隔延伸到南北的两端。
师：好，现在请你告诉我，它们是从什么地方开始的？
杰森：嗯，我想它们套在任何是半夜的地方开始，而且会于它又再度成为半夜的地方结束。
师：我们再想一下你说的答案，表示开始点的经践，难道会一直根据它碰巧在何处成为半夜而一直改变吗？
杰森：我了解了，所以这些格子一定是在某些固定的点开始。
师：有没有人知道它们从何处开始？
拉·琼：我们的课本上说，标示为。的第一条线是从英国叫格林威治的地方开始的。
①加里.D.鲍里奇.有效教学方法[M].江苏教育出版社,2002：362.
师：拉·琼，一条持续穿过地球南北的格线要如何从任何地方开始呢？
拉·琼：我的意思是穿过英国的格林成活。
师：很好，现在我们再回到杰森关于时间的观点。如果我们有一条固定的经线标示为0，我们要如何利用它来建立时间？
杰森：现在我记得了，半夜在经度。度——或者在英国的格林成活——叫做章时。从那时开始，当第一条时间线是半夜十二点的时候，往回（东）推算美国格椿威治便是一点，当下一每时间线是半夜十二点的时候，往回（东）推算的英国格林威治便是两点，以此类推。
师：那是什么意思？
杰森：每条线等于一小时——所以……所以，一定有二十四小时。
师：知道和。度经践有关的决定性时问叫格林威治标准时间我们就不难理解世界各地不同的时刻了！
学生思路不清晰、表达较模糊是很正常的事情，在教学过程中就是要让他们将认知中的各种“毛病”反映出来，关键是老师要善于通过追问引导学生纠正误解。这个案例中教师的教学行为是可取的：通过追问（画线部分）的问题，帮助学生澄清答案，让学生自己反思自己的答案，整理自己思考问题的思路。如学生回答经线是“在地球上从上而下的格状线”，但对于方向仅仅表达为“上下”显然是不够准确的，而且学生很可能在这个知识点上有理解性的错误，所以教师追问“你说的从上到下是什么意思”？引导学生发现自己回答的不足之处，这样学生才能有深刻正确的理解。这样的提问才是激发学生思维，培养思维能力的有效提问。
也许有的地理教师会觉得，追问“为什么”这样的问题很“幼稚”，但这其中实则包含着教师的智慧。因为这样的追问首先表明教师关注的是学生答问中的思维发展，而小仅仅局限于“正确”答案的获取；其次，学生的回答完全是个人化的、课堂随机的，而学生的思维更像一个“黑箱／灰箱”，要临场打开这个“黑箱／灰箱”，分析学生的思维并加以引导，教师必须注意：一是在提出加工性问题的过程中，教师必须仔细倾听学生回答的措词，并及时将获得的回答融入后面的问题。然后，在追问时教师应充分利用学生的表情。加工性问题必须能提高学生回答问题的自觉性，同时还必须留意学生正在表达什么——而不是教师希望他们说什么。对教师来说，加工性问题可以帮他们获得更多的信息，引导他们了解学生的观点，了解学生是如何考虑白己观点的，进而引导学生有建设性地理解教学内容，同时帮助学生认识正在执行的认知操作。
四、及时评价：拓展学生思维
及时准确的评价一方面能让学生发现自己思维的优势与不足，为将来的改进指明方向。另一方面，评价对学生的学习情感起即时调节的作用。学生的学习需要教师的评价，不管评价是肯定还是否定，只要评价正确、恰当、及时，学牛会从中感受到教师对他的尊重、关心和公平的对待。尤其是当得到老师的肯定时，学生会格外珍惜自己独立思考的结果，满怀信心·从而激发起学习的热情和乐趣，勇于回答后面更多富有挑战性的问题。但是，教师也不可不分情况，一味地“鼓励”“肯定”。当学牛的答案有不足时，教师还需纠正错误信息，不能让学生知识上的偏差积累起来。对于因果式的提问，教师不能草率做出“对”与“不对”的简单评价，要分析其错在什么地方，对在哪里，为什么错或对，这样才有利于拓展学生思维。①
①夏志芳.地理课程与教学论[M].浙扛教育出版杜，2003:158.