在教师职业生涯的发展过程中，其教学行为有效性也在不断发展变化之中。影响教学行为的各个要素在教师职业生涯的不同阶段，所起的作用也不相同。本节将从教师职业生涯不同阶段人手，讨论影响地理教师教学行为有效性的各个因素之间的关系以及它们对地理教师教学行为的影响。
一、地理教师职业生涯的阶段划分
关于教师职业生涯的划分，加拿大学者的研究比较具有代表性，他们在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。①伯顿(Burden，1979)等人从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的反映意见，提出了教师发展的三阶段论：生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学二至四年，开始了解孩子复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学五年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。②
本文根据地理教师在职业生涯中所表现出的不同特点，将地理教师任职时间大致定为30年左右。从入职开始，其职业生涯可以分为四个不同阶段：
1．适应期（第1-5年）,入职初期阶段，主要适应地理教师职业角色，教学行为有效性有待提高。在此阶段的教师努力增进与充实和教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略，以弥补经验的不足。
2.胜任期（第6-15年）：成功实现角色转换后，教师职业生涯进入稳定时期。处于这一时期的教师具备从事地理教学的基本技能，教学行为的有效性大大提升，能够根据教学内容，熟练开展地理课堂教学活动，完成规定的教学任务。
3．突破期（第l6-20年）：在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是教学上产生的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，造成教学行为有效性不升反降的现象。出现这种情况时，多数教师通过进修、培训或进行教学反思、教育科研来寻求专业突破，教师教学行为在已有经验的基础上，出现突破性飞跃。
①林淼，刘学智.加拿大教师职业成熟的五个阶[J].外国教育研究，1999(5)
②杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外围教育研究．1999(6)
4.发展期（第21-30年）：教师在此阶段，已经具有较高层次的教育实践经验和理论水平，具有较高水平的教学能力，教学行为有效性得到充分发挥。能够热心于地理教育事业和继续追求专业成长，更积极地追求建立其专业形象，发挥热爱教育的工作热忱，不断地寻找新的方法来丰富其教学活动。热心成长与高度的工作满足感是这一阶段的主要特征，如地理特级教师往往就是在这一阶段产生。
二、行为要素相互关系模式分析
在地理教师职业生涯的不同阶段，影响教学行为的诸要素也在不断发生变化，进而直接影响教师教学行为的有效性。根据本章前四节的论述，本文将影响地理教师职业生涯教学行为变化的诸要素归结为四个主要方面（如图2-5-1所示）：
1．观念水平，是指地理教师在职业生涯不同阶段教学观念的转化与提升水平。
2.专业知识量，是指地理教师掌握的关于教育教学、地理学科、教学实践和相关领域的各种知识量。
3.教学技能，是指教师在教学过程中，运用教育教学理论和与地理教学有关的知识和经验，实施教学活动的职业能力。
4.教学效能感，是指地理教师对自己教学效能的知觉与把握程度。
上述诸要素彼此相互影响、相互制约，在地理教师职业生涯的不同阶段，影响着地理教师课堂教学行为的发生。
(一)适应期（第1～5年）
在地理教师的适应期，教师刚刚走向职场，诸要素开始对教师教学行为产生影响。在师范教育中接受的新观念、新思想指导着地理教师的教学行为，使得教学行为水平不断提升。但在教学生活和课堂实践中，原先预想的教学观念与教学现实还有差距,他们会不断修正其教育观念，使之与教学行动保持一致。专业知识量曲线呈下降趋势，这是由于刚大学毕业的地理教师认为自己教育理论知识和学科知识掌握得比较多而放松了学a，但实践知识逐步在积累。教学技能在实践中得到迅速提升，极大地提升教学行为的有效性。这一阶段的教师，刚走向讲台，对自己的教学效能有一定的期待，其教学教能感水平较高，使得他们能够有信心、有把握地开展教学工作，但教学中的困难与挫折会使教学效能感下降。这一阶段地理教师由于不能正确对待挫折，他们在适应教学现实的同时，观念水平反而会下降。
(二）胜任期（第6-15年）
多年在课堂教学第一线，他们参加学习的时间显著减少，其专业知识量会有所下降，一旦他们发现知识储备不能满足教学需要，就会主动参加进修、培训，专业知识量得到增加。由于经验和实践知识的不断提高，他们的教学技能得以逐步熟练，各种教学行为得到改善和定型，教学水平进入高原平台阶段，形成一个较为持久的胜任期。这一时期，教师教学行为有效性保持在一定的水平上，能够胜任地理教学工作。但要突破“教学高原”，需要有赖于教学观念的突飞猛进。
（三）突破期（第16-20年）
地理教师经过10多年的教学实践后，他们觉得自己的教学水平很难再提升，一些教学问题再度出现，加之职业倦怠，他们对自己的教学能力的提高也产生怀疑。这样教师往往进入一个期待教学行为飞跃的突破期。具体表现为，教学实践知识虽然积累丰富，但是专业知识总量曲线平缓不升，教学技能徘徊不前，教学效能感出现下降。这段时期的教学行为水平呈现下降趋势。例如，在地理新课程实施中，课程理念的更新、教学和学习方式转变、课程资源开发、学习评价的转向等都使得地理教师面临各种问题，他们要想适应新课程的要求，就必须突破自我，从观念、专业知识、效能感等方面寻求提高教学行为有效性的新的支撑点。
（四）发展期（第21-30年）
在这一时期，地理教师经过校本研修、专业培训、教学反思、经验积累，各方面都达到一个新的水平，教学行为上升到职业生涯的最佳状态，教学行为有效性维持在最高水平。在专业知识量上无论是理论知识还是实践知识都达到最大持有量，并且能够灵活运用于教学实践。教学技能更加趋于娴熟，有效地指导课堂教学行为。他们根据多年的教学经验，对自己的教学能力深信不疑，教学效能感达到最高水平。在教学实践中，能够不断创新，成为专家型的地理教师。一些理论扎实、经验丰富、教学成绩突出的教学骨干成长为地理特级教师。
由此可以看出，在地理教师职业生涯的不同阶段，影响教师教学行为诺要素处在不断变化的动态过程之中，它们之间存在相互影响、相互制约的关系，时时对教师的教学行为施加不同程度的作用，影响着教师教学行为的有效性，使得地理教师教学行为也处于一个不断变化、不断提升的过程之中。然而，从表中的曲线可以看出，各个阶段各要素相互影响的表现是不同的，在适应期中观念、效能感对教学行为促进很大；在胜任期中教学技能、专业知识与教学行为相关性很大，当它们明显提高时教学行为的有效性增强，而当它们趋于平缓时教学行为开始出现“高原”现象；在突破期主要依靠与专业知识的提升带动行为的改善；发展期教学行为有救性的提高主要靠诸多要素的协调配合与相互促进。