教学行为是教师素质的动态表征，是教师的教学理念、知识运用和教学技能的外在表现，是教师专业知识和教学经验的具体应用。林崇德教授认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成分：①教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力；②教师的知识水平是其从事教育工作的前提条件；③教师的教育观念是其从事教育工作的心理背景；④教学监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素；⑤教学行为是教师素质的外在形式。上述五种教师素质成分不是简单的并列关系，这五种成分相互作用，相互影响，共同构成教师素质系统的复杂结构，这个结构是不断变化发展的动态结构。①
影响地理教师行为的因素是多元的，本书重点围绕教师教育观念、专业知识、教学技能、教学效能等方面的问题作一阐述。
①林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）.
对学生发展特征和教育活动规律的主观认识，而形成的有教育的个人看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并进而影响其教育行为的实施。①
地理教师教育观念通常特指个体教师的教育观念，是教师对地理教育赋予“我”的解说。对“我心目中的地理教育”的回答，每个地理教师对它的解释都是不可能完全相同的。从这个意义上说，可以把地理教师的教育观念称为地理教师关于地理教育问题的“个人知识”。
地理教师教育观念受特定时空的限制，体现着历史性和文化性以及时代性与地域性的特征。由于历史的局域性，不同历史时期社会对教育的认识程度不尽相同，从而也决定了不同时代的绝大部分教师对教育的认识水平受那个时代的影响；同一时期的不同地域有其特定的文化背景，尤其特定的对教育的理解，因而不同地区的地理教师对教育也会有不同的理解。
地理教师的教育观念其实质反映了教师本人对地理教育问题的价值取向与价值选择。教师的教育观念不但可以指导着教师做出特定的教育行为，而且也是教师评判他人教育观念和教育行为的标准。教师的教育观念一旦形成，就体现着教师关于“教育应该是怎样”的价值追求。
地理教师的教育观念是教师在地理教育教学过程和教学情境中，对教学活动、教师角色、课程、学生、学习等相关因素所持有的基本观点，其范围涵盖教师的教学实践经验与生活经验，涉及课堂教学行为的各个层面，构成一个相互关联的系统，从而指导着教师的教育活动和课堂教学行为。一方面，教师观念影响着教师的知觉与判断，继而影响教师在课堂上的教学活动与教学行为；另一方面，影响教师行为的观念常常是潜藏而未意识到的，处在内隐的价值体系之中。研究教师观念，可以让教师有机会反省自己的内隐信念，反思教学实践，改进课堂教学行为。最后需要指出的是，教师教育观念不是一个静态的观念系统或观念集合，而是一个不断变化的动态过程体系。一位教师的教育观念可能在短时间内发生很大的变化，比如外在的变革力量促使教师教学观念不断更新；也可能是通过自身的长期教学实践，通过反思与省悟而慢慢改变。这种变化可能是一种积极的完善，但也有可能是某种消极的后退，但可以肯定的是教师教育观念总是处在不断的变化与形成过程之中，其对教师课堂教学行为的影响也是动态的和可以改变的。
①易凌云，庞丽娟.教师教育观念：内涵、结构域特征的思考[J].教师教育研究，2004（5）.
二、地理教师教育观念对课堂教学行为的影响
地理教师的教育观念对其教学行为的影响主要反映在以下几方面：
1.影响地理教师对地理学科价值的判断
地理教师对地理学科的基本观点，对地理课程的价值取向和对地理教师课堂教学行为的终极追求，都反映出他们对地理学科的价值判断力。有一位地理老师说：“只要是科学，就一定能讲出道理，如果讲不出道理，那就一定不是科学。地理是一门科学，绝不能引导学生去死记硬背！”这样的地理价值判断力使得他在整个地理课堂中将教学行为取向重点落实在“理”上，特别注意分析每个地理问题的原因，而不是在没有弄清楚原因的情况下就让学生记忆。教师的地理价值，不但直接影响着学生地理思维方式的养成。
2.影响地理教师对地理教学行为的基本看法
一部分地理教师认为，地理教学无非是传授地理基本知识，培养地理技能。有的教师认为“地理教学一定要体现地理科学知识体系的完整性与严密性”。这种观点体现在课堂教学行为上，就有可能过分强调地理知识的系统性，过分关注将地理知识完整地教给学生，片面理解学生的学习需要，忽视了个体认知发展的建构性和智能的多元性。
3.影响地理教师教学行为的稳定性
正如苏霍姆林斯基所说：“对教师来说，教育信念须臾不可抛却，它是教师生活中重要的精神向导，对教师影响深远。”①同样地理教师对地理教育需要有一种坚定的信念，这种信念表现在地理教育过中教师的教育概念。教师的教育信念一旦形成便长期影响教师的教育观念和教学行为。一项实证研究表明：②教师的教育信念在教龄五年以上的教师身上是相对稳定的，之后基本不受教龄和职称变化的影响。因此，教育信念一旦形成，它必然对教师教育活动和教育行为产生长期而深刻的影响，使得地理教师的教学行为主体体现具有个性特色的稳定性。
地理新课程强调以学生发展为本，提高学生的地理素养；坚持科学素养和人文精神的统一，培养学生的创新精神和创造力。地理新课程将教师角色定位在学生学习的促进者、合作者和引导者上，并形成积极的学生观，对学生在地理知识、地理技能、地理素养和个性及特长等方面的发展都充满了期望，体现了新课程对地理教师教育的信念的基本要求。这要求教师必须树立新的教育观念，改变传统的教学方法、教学行为和教学手段，认识新课程背景下新新课堂中的教学形态，改变课堂专业生活方式，提升课程意识。在当前各国地理教育改革中，构建新的地理课程与教学体系，使学生接受高水准的地理教育是其核心内容，关注每一个学生的发展是新一轮课程改革的主导理念。③开放的时代及不断深入的基础教育改革，迫切需要我们改变封闭式的传统教学窠臼，建立开放的课题教学模式。
①[苏]索洛韦伊奇克编.陈茵梅等译.苏赫姆林斯基论教育[M].安徽大学苏联问题研究所，1984:264.
②郝文星.高职教师教育观念与教育行为转化研究[J].邢台职业技术学院学报，2003（4）.
③陈澄，樊杰主编.地理课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2003:245.
第一节 地理教师的专业知识
作为地理教师，拥有一个合理的知识结构，是有效开展地理教学的前提条件。合理、优化的知识结构，可以提升教师的课题教学能力，使教师能够创造性地开展课堂教学，最大程度上发挥教学行为的有效性与创造性。
一、 地理教师的专业知识结构
一般认为，地理教师的专业知识包括本体性知识、条件性知识、实践性知识、素养性知识。
（一） 地理教师的本体性知识
地理教师本体性知识是指地理教师所具有的特定的地理学科知识与直接支持和维持教学的地理课程与教学论知识。
地理教师应该拥有哪些地理学科知识？美国《伊利诺伊州地理教师专业知识标准》很好地回答了这一问题。在美国，为了提高教育质量，保障全体学生更好地学习，实现“不让一个学生落下”的教育目标。2002年，美国《伊利诺伊州专业教育标准（Illinois Professional Education Standards）》，其中《伊利诺伊州地理教师专业知识标准》对地理教师的要求分为17项，它实际上是把《面向生活的地理：国家地理标准1994》中对学生的地理知识要求进行了延伸，扩展为对地理教师的知识要求。17项标准中，每项又包括“知识目标”（Knowledge Indicators）和“行为目标”（Performance Indicators）两部分。在知识目标中详细列举了教师必须掌握的地理知识要求，这些要点可分为地图知识、自然地理知识、区域知识、经济地理知识、人地关系知识等七个方面：①
1．关于地图的知识
标准1.合格的地理教师应该懂得如何使用地图和其他地理表现方式、地理工具及地理技能获取和应用关于人、地方和环境的信息。
知识目标：合格的地理教师能够使用地图和其他地理表现方式描述地理问题；能够运用技术手段描述和解释地球的自然、人文系统（的问题）；能够利用地理表现方式和工具分析、解释和解决地理问题。
标准2.合格的地理教师应该能够运用心理地图在空间背景下组织人、地方和环境的信息。
知识目标：合格的地理教师要能够使用具有自然属性和人文属性的心理地图去解决复杂的地理问题；能够理解心理地图是如何反映人们对地方的认识的；要能够理解心理地图对空间决策和环境决策的影响。
2．关于地方和区域的知识
标准3.合格的地理教师应该能够分析人、地方和环境的空间信息。
知识目标：合格的地理教师要能够描述和解释空间相互作用的普遍意义；能够描述空间组织模型；应该理解人们的空间行为；应该会应用空间组织模型和概念去做决策。
标准4.合格的地理教师应该理解地方的自然特征和人文特征。
知识目标：合格的地理教师要理解地方的涵义及其重要性；要理解地方不断变化的自然、人文特征；要理解人与自然环境的关系是如何导致地方的形成和导致个人对社区的认同感。
①刘兰.美国伊利诺伊州地理教师专业知识标准简析[J].课程·教材·教法，2005（12）
标准5.合格的地理教师应该理解区域的概念，并且能够以区域的观点解释地球上地理事物的复杂性。
知识目标：合格的地理教师能够理解区域概念的多元标准，能够理解区域系统的结构；能够理解自然和人文区域系统之间相互联系的方式。
标准6．合格的地理教师应该理解文化（背景）和（生活）经历对人们认识“地方”和“区域”概念的影响。
知识目标：合格的地理教师应该理解地方和区域可以作为个人和社会特征( symbol)的原因；应该理解同一社会不同人群对地方和区域理解的差异；应该理解不断变化的地方和区域概念是怎样反映其中的文化变化的。
3．关于自然系统的知识
标准7.合格的地理教师应该理解自然界在地表形态形成过程中的作用。知识目标：合格的地理教师要理解地球表层自然地理系统四要素（大气圈、生物圈、岩石圈和水圈）中的原动力；能够理解地球上自然系统的相互作用；能够理解地表自然过程引起的空间变化。
标准8.合格的地理教师应该理解地表生态系统的空间分布及其特征。
知识目标：合格的地理教师应该理解生态系统的空间分布及其特征；理解生态系统的生物多样性和生态系统的发生机制；理解生态系统在人类环境问题中的重要性。
4．关于人文系统的知识标准
标准9.合格的地理教师应该理解全球人口特点、人口分布特征和人口流动规律。
知识目标：合格的地理教师能够理解世界人口数量和人口的发展趋势；能够理解移民对各地自然因素和人文因素产生的影响；能够理解人口分布的空间变化原因；能够理解历史上移民的类型和模式。
标准10．合格的地理教师应该理解多元文化特征、分布及其复杂性。
知识目标：合格的地理教师能够理解不同地域文化的空间分布特征；能够理解文化融合和文化冲突的空间特征}能够理解文化对区域特征的影响。
标准11．合格的地理教师应该理解全球经济相互依存的模式及其网络关系。
知识目标：合格的地理教师能够理解经济系统的分类、特征和空间分布；应该理解作为不同地方成为经济活动中心的功能；能够理解世界各国日益增长的经济相互依存关系；能够理解世界贸易产生的地理原因和结果。
标准12.合格的地理教师应该理解聚落的形成过程，聚落的类型和功能。
知识目标：合格的地理教师能够理解城市的功能和内部结构；能够理解发达国家和发展中国家聚落的不同特征；能够理解改变城市的功能和内部结构的过程；了解目前城市的发展进程。
5．关于人地关系的知识
标准13．合格的地理教师应该理解人类的合作与冲突对全球布局的影响。
知识目标；合格的地理教师应该能够理解地球上合作与冲突对社会、政治和经济布局的影响；应该理解从地方到全球以不同尺度划分的范围。
6．关于环境和社会的知识
标准14.合格的地理教师应该理解人类活动是如何对自然环境产生影响的。
知识目标：合格的地理教师应该理解技术在人类改造自然环境中的作用；能够理解人类改造自然对全球的重大意义；能够应用合适的模型和相关信息去理解环境问题。
标准15．合格的地理教师应该理解自然环境对人类的作用。
知识目标：合格的地理教师能够理解自然环境的变化情况，能够说出不同性质的人类活动对自然环境的影响，以及自然环境对人类活动的种种限制；应该理解不同的自然环境是怎样促进和阻止人类活动的；应该理解自然灾害对人类空间活动的影响。
标准16.合格的地理教师应该理解资源的内涵、资源的分布、资源的重要意义和资源的利用情况。
知识目标：合格的地理教师能够理解资源的空间分布在聚落形成中的作用；能够理解资源的开发和利用随时间改变的情况；能够理解在资源利用、资源管理和有关项目中地理所发挥的作用。
7.关于地理知识的应用
标准17.合格的地理教师应该能够运用地理知识解释过去、现在以及未来。
知识目标：合格的地理教师应该理解随时间变化而不断变化的空间过程；应该理解用空间维度解决区域问题的方法；应该理解导致目前地球环境现状的自然、人文系统的相互关系；应该理解关于当代研究地理问题的多种观点；能够在过去、现在和未来背景下分析解决地理问题；应该理解如何利月地球的五个圈层研究地球表层和人类的关系。
（二）地理教师的条件性知识
地理教师的条件性知识是指教师应该具有的作为教学必要条件的教育学、心理学知识以及相关的其他领域的知识。
教育教学理论知识是地理教师最核心的条件性知识，它能为地理教学提供理论支持，是从事教师职业所必备的专业知识，了解并掌握教育理论知识是完善地理教师知识结构的重要内容。教育理论知识包括教育学原理、课程与教学论、学习理论、教学设计理论、教育研究方法论等。地理新课程强调探究性学习、合作学习，提倡多样化的教学方式，这就需要教师精通教育规律，熟悉学生学习特点，将教育理论运用到学科教学中去。
（三)地理教师的实践性知识
地理教师的实践性知识是指教师在教学设计过程中把自己的学科专业知识与课堂教学结合而形成的一种与行动相关的知识，这种知识靠教师在教学实践中不断积累和提升。“实践性知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践性知识贯穿于教师实践过程，即对任何一位教师来说，个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”①基于教学理念、教学策略和教学能力的教学行为，必须在教学实践中得到体现，也只有课堂教学实践才能够检验教师教学行为的有效性，教师的实践性知识，尤其是其经验性的知识，都是与教师具体教学行为结合在一起的。从这个角度说，研究教学行为实质就是研究教师课堂教学实践活动。
教师的实践性知识是教师教学经验的积累，在教师职业发展过程中有着非常重要的作用。教学过程中，教师掌握一些有关学生的知识，就能了解、分析学生的心理活动和思想状态-在特定的教学情境中作出相应的反应。地理教师的实践性知识主要包括：②
1．自我知识：是指教师对自我概念、自我评估及自我教学效能感的认识等。教师通过自我认识来了解自己的教学特点和教学风格，通过自我反思转变教学观念-提升教学行为。
2．人际关系知识：包括对学生的了解、接纳和热心。教学活动是一种师生交往行为，教师教学行为在教学活动之中表现出来。并对学生产生各种影响。而这种影响直接导致教学效果的达成度。
3.情境知识：教师在课堂教学中应对突然发生的教学事件，表现出的教学机智和果断处理的行为倾向就依赖教师的情境知识的运用。
①[加]F迈克尔·康内利，D·琼·柯兰迪宁，[中]何敏芳专业知识场景中的教师个人宴践知识[J]华东师范大学学报（教育科学版）．1996(2)
②陈向明.实践性知识；教师专业发展的知识基础[J]北京大学教育评论，2003（1）.
[案例2-2-1]“自然界的水循环”教学（片段）①
一位教师在“自然界的水循环”教学时，讲到水资源时空分布不均，并让大家讨论：改变我国贫水状况应该采取什么措施？
同学们开始思考、发言，很自然想到了修水库、植树造林、南水北调……
师：我国水资源总量丰富，居世界第三位，同时又是个贫水国，人均只有世界的四分之一，我们应该采取什么措施来缓解水危机？
学生大多数从人口众多角度来回答。
此时突然一个声音冒出来。
生：战争、瘟疫是最好的解决办法。
话音一落，全班一片寂静。
接着，有个别同学鼓掌说：高招！这也是解决人口众多的方法。
当场老师就愣住了，大概经过20秒的停顿，这位老师环视全班同学，同学们都在用各种复杂的眼光看着她。
（考虑到刚才讲话的同学，平时头脑灵活，但是纪律松散，经常说一些无关主题的逗乐的话，以博得同学笑声。）
师（和颜悦色地）：这个观点是你首创的吗？
停了一下，他没有回答。
师：你们知道这是谁的理论吗？
也没有同学回答。
该同学表现出欲言又止的样子。
师：这是美国马尔萨斯的人口论。马尔萨斯预见了人口增长对人类发展的副作用，是具有历史预见性的，但是他忽略了人类的发展。其实，我们可以通过计划生育来控制人口增长，也可以通过科学手段，重复利用自然资源。如太阳能、风能、潮汐能等的应用，来替代石油；还要加强环保力度……让全球都关注大主题：和平、发展。使人类生活更和平、幸福、繁荣，而不是毁灭人类。
那住同学在认真地听讲，一边听一边点头。
师：体是从哪里知道的？
生：从网上看到的。
接下来，这位老师引导说现在网上有大量的信息，我们在阅读时要注意分辨是非。后来又把问题转到水资源上，让同学们继续讨论……
面对学生突然冒出的“答案”，教师没有立即强迫学生接受正确的观点，而是机智地运用情境知识，通过适时的引导学生发现真理，逐步树立正确的人生态度，把动态性、生命化的教育纳入到地理课堂之中。
①刘丽丽.关注课堂动态生成打造生命化地理教学[J].中学地理教学参考.2008(3).
4.批判和反思知识：地理教师在教学过程中，对自己的日常教学行为进行反思，总结经验，吸取教训，都要借助反思知识得以实现。地理新课程强调教师的反思行为，通过反思能够提高教师的教学水平和行为的有效性。
（四）地理教师的素养性知识
地理教师的素养性知识是指教师需要了解的当代科学和人文方面的知识。这些知识也许并不是地理教学的直接支撑与必要条件，但它们恰恰构成了一个地理教师的基本素养。而素养性知识的丰富与积累，对地理教师行为会产生潜移默化的影响。
地理教师所具有的文化通识性知识包括一般科学文化知识和工具性知识。地理学科是兼具自然与社会双重属性的综合性学科，中学地理教学内容涉及政治、语丈、历史、物理、化学、生物等各个学科的知识点，地理教师必须对这些学科基本知识有所了解。地理新课程的实施需要教师具备雄厚的科学文化知识。科学文化知识是指当代科学和人文方面的基本知识。当代科学的基本知识指对信息科学、生命科学、新材料科学、新能源科学、环境科学、空间科学和海洋科学等方面的知识有一定了解。人文基本知识是指对人文学科即哲学、语言学、文学艺术、历史等方面的知识有必要的了解和把握。从地理学的学科特性上，可以看出文化知识对地理教师教学行为的影响是极其明显的。《普通高中地理课程标准（实验）》指出：“地理学是研究地理环境以及人类活与地理环境相互关系的科学”，“地理学科跨‘人文与社会’和‘科学’两个学习领域”，地理学科兼有自然和人文的双重特性，在学科的融合与发展方向上有得天独厚的条件。
[案例2-2-2]①地理教学中的旁征博引
在讲“地球的形状”一课时，我用历史上“麦哲伦船队环球探险航行”的故事启发学生，告诉学生除了他们具有坚定的意志和熟练的航海技术之外，他们还拥有渊博的地理知识。他们不仅对当时人们所掌握的地理知识了如指掌，而且对海洋沿岸风向、洋流及气候等自然地理知识也十分熟悉。正是这些地理知识帮助他们驾驶帆船，横渡大西洋，绕过美洲南端，进入太平洋，历时三年终于回到了出发地西班牙。
讲地转偏向力时，引入一则小故事：美国有一位名叫谢皮罗的教授，一次洗澡后拔去澡盆塞子，水流出时的旋转方向引起了他的注意，后来他研究得出结论，洗澡水旋转方向与地球自特有关。这个故事强烈吸引了学生，激发了他们的探究兴趣。
讲地质作用时，引入一个例子：吴承恩写《西游记》时，连云港花果山还处在海边，可现在为什么离海边几十千米？
讲城市区位因素时，可以举一个例子：澳大利亚政府当初计划在悉尼和墨尔本两个城市之间选择一个作为首都，两个城市为此你争我夺，最后澳政府宣布两个城市都不选，而是选择位于两个城市之间的堪培拉作为首都。
讲地理知识时把一些诗句和谚语俗语相结合，也舍取得意想不到的效果。
侵蚀作用——“一泊浪来一泊去，一重浪来一重生，相搅相淘无歇日，会教山海一时平”；
①万义彪.地理小故事在课堂上的应用[J]中学地理教学参考，1997（4）
梅雨天气——“黄梅时节家家雨，青草池塘处处蛙”；
地球的运动——“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”；
垂直地带性——“人问四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”；
天气与气候——“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”；
风力搬运作用——“轮台九月风夜吼，一川碎石大如斗，随风满地石乱走”；
森林美化环境 ——“绿树村边合，青山郭外斜”；
温带大陆性气候——“早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜”；
生态系统的物质循环——“落缸不是无情物，化作春泥更护花”；
森林涵养水源保持水土——“明月松间照，清泉石上流”。
在这精彩的地理课堂巾，这些犹如“味精”的历史小故事，妙趣横生的诗歌、谚语，使地理课堂精彩纷呈，令人回味无穷。
这就要求，中学地理教师既要有广博的自然科学知识，能够在课堂教学中旁征博引，将各科知识融会贯通；又要形成宽阔的人文社会科学知识，能够在课堂上有效地开展地理情感，态度及地理教育价值观教育。
上述四个方面存在有机的联系：本体性知识的传递需要结合教育对象对地理学科知识做出符合教育科学和心理科学原则的解释，以便使教学对象很好地接受和理解；条件性知识对本体性知识的传授起到理论支撑的作用；教师的实践性知识对本体性知识的传授起促进作用，可以帮助解决教学中遇到的各种问题；教师的素养性知识对学生的全面发展具有重要意义。
二、地理教师专业知识对课堂教学行为的影响
研究表明，地理教师的专业知识对课堂教学行为的有效性起着关键作用。对于教学内容的组织和评价，专业知识贫乏的教师会严格地按照教科书的结构组织教学内容，而专业知识丰富的教师不但摒弃套用教科书的结构，更会提出其他可行的内容组织安排。①学科知识丰富的教师在进行教学设计和开展课堂教学活动时，总是根据教学需要和学牛需求，有选择地组织教学内容，拓展学习领域，使得教学目标能够最大化地实现。地理学科知识丰富而宽泛，使得教师能够对课堂教学内容进行合理取舍或补充，能够根据课程标准和学生特点，适当调整教学要求，以适应学生的地理学习水平。研究发现，随着地理教师四个方面的专业知识量的全面增加，其教学行为的有效性也随之上升，表现出教师的专业知识晕与教学行为有效性的正相关性（见图2-2-1中的图1）。这说明专业知识丰富的教师能够在教学活动中更好地发挥其作用，并使其教学行为能够满足课堂教学的要求。对于教学内容的表现方式，专业知识丰富的教师能够帮助学生建立概念间的联系提供恰当且多样的表征，能够与学生建立起积极的和有意义的对话。正由于有本体性知识的存在，才使得学科教师更加专业化。②
然而，经验表明，一些地理教师本体性知识中的学科知识量虽然明显提高（而其他的专业知识没有相应跟上），但教学行为有效性并没有显著提升。例如，地理教师通过进修和继续教育，地理知识得到更新，学科知识内容也不断丰富，但教学行为水平却呈现下降的趋势。表现出学科知识量的增加与教学行为有效性具有负相关性（见图2-2-1中的图2）。究其原因，发现这些教帅在注重学科知识学习与更新时，忽视了教育教学知识的学爿和训练。他们具有丰富的地理学知识，但由于缺乏教育教学理论支撑，在地理教学中缺乏有效的教学策略和方法的指导，不能很好地发挥教学技能，其教学行为有效性受到制约，教学效果也不尽理想。这表明，新课程要求地理教师不仅要知道教什么，而且要知道怎么教，还应明白为什么这样教，能运用教育理论来指导教学实践，促进学生的发展。教育理论知识是地理教师开展有效地理课堂教学的重要保障，只有教师具备丰富而充分的教育理论知识，才能在课堂教学中使用恰当的方式来设计、列举、比拟、解释或表征地理原理和规律，课堂教学才能符合学生已有的认知结构和接受水平。反之，教师如果缺乏一定的教育理论修养，就难以自由而科学地设计和驾驭教育教学过程，更难以提高教学行为的有效性。
①徐碧美著,陈静，李忠如译追求卓越——教师专业发展案例研究[M]北京:人民教育出版社，2003.59-60
②刘兰.新课程背景下地理教师知识结构及发展问题研究[D]华东师范大学2006届士学位论文.
①教学行为的有效性 ②专业知识量 ③学科知识量 ④教育教学知识量
圈2-2-1地理教师相关知识量与教学行为有效性的关系
还有研究发现，一些地理教师具有丰富的教育教学理论知识量，但是其课堂教学效果仍然不够理想。随着参与新课程的培训和研修，他们的教育教学理论水平提升很快，但教学行为的有效性依然提升缓慢，甚至呈下降趋势。表现出教育教学理论的知识量与教学行为有效性的负相关性（见图2-2-1中的图3），这种情况在新手教师中比较常见。产生这种问题的主要原因是，这部分教师一是缺乏地理课堂教学实践知识，缺乏课堂教学经验的支撑；二是在课堂教学中，没有将教育教学理论知识结合到具体的学科知识教学中去。因此，要改变这种现状，必须强调地理教师课堂实践知识的积累，必须强调教育教学理论与地理知识教学的紧密结合，从而构建完善的地理教学实践知识结构。从地理教育实践知识的作用看，地理教育教学实践知识直接影响到地理教师的教学行为，进而影响地理教师的专业发展。另一方面，地理教学实践知识直接影响着地理课堂教学效果，教师一建构起自己的地理教育教学实践知识，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，进而以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价和反思教学中的问题，并在此基础上提升自己的教学行为的水平和层次。正如杜威提出的那样，一个人要成为合格的教师，“他应当有超量的丰富知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博”。①