在课堂教学研究中，学者们已经注意到，影响教与学的因素，不仅仅是教师、学生和学习资料，而且还有更多的因素在起作用。其中，班级文化、师生关系、课堂伦理以及学生的认知特征等对教学行为也会产生一定的作用。因而，研究地理课堂教学行为，也应当从文化学、伦理学、社会学、心理学等多维视角出发，给予充分的考虑和关注。
一、文化学视角
课堂教学活动实质上是一种文化活动。课堂教学行为作为一种系统，由教师、学生等要素组成，这些要素在其运行过程中，会形成其自身独有的文化模式—“课堂教学文化”。“地理课堂教学文化”是在地理课堂空间与情境中出现的特有的文化现象，它呈现出地理课程与教学的基本目标、地理价值观和师生互动的行为规范，既包括了地理教材带给学生的地理知识、地理技能，也包括隐含在教材中的地理思想、观念、态度与价值观等情感因素。它不只是简单要求学生在共同的教和学中认同和接受所传递的学科知识，而是师生把接受知识的过程转变为构建文化的过程和价值观形成的过程，最终把它们内化成具有自觉、自愿性的地理思想、地理态度和价值观。另外，从教学内容来看，地理课堂本身就蕴含了生态变化、地域文化、多元文化、时尚文化等多种文化元素，它是培育学生健康精神情操、提升文化品位的园地。因此，由教学方式、教学内容等构成的课堂文化是课堂存在、运行和发展的“文化场”，是课堂教学的活动之根和动力之源，它从本质上反映了教学改革的进步程度。教学作为一种行为，其操作过程应该在地理课程理念所提倡的课堂文化氛围中进行。地理教师的教学行为不仅应致力于教学目标的达成，而且也要注重课堂文化的生成。
从文化视角研究地理教师的教学行为，实质是研究地理教师在地理新课程理念支配下的文化行为，因为无论地理教师采用的教学方法、方式，还是教师的操作策略和行为方式，都是在课程理念指导下的文化现象，其教学行为也是文化传承的结果。地理教师在传播地理知识和技能及地理方法的同时，也是在传播一种文化，即传递一种核心价值观、渲染一种健康的情感、弘扬一种积极向上的精神。
二、伦理学的视角
考察地理学，其教学内容在不同方面均体现伦理道德观念与伦理规则；其教学行为也包含一定的伦理标准和价值取向。要深刻认识课堂教学的性质、特点和规律，就必须处理好教学伦理中的自由与纪律、公平与效率、民主与权威的关系，只有这样，才能确保教师的教学行为符合新课程的教学伦理观念及标准，并对地理教学产生积极影响。教学作为人类的一项文明活动，它不可能在真空中进行，它只能处在一定的社会历史文化背景中。这样，特定社会文化背景的道德价值的影响和制约，使得教学这一活动总是要承载特定的社会道德价值和伦理原则。也就是说，教学本身虽然不是直接的伦理行为规范，但它要依据特定的伦理道德要求来进行，最终使教师的教学行为符合于或趋于特定的伦理目的，从而产生一定的伦理意义。这是因为，第一，教学活动的主体总是处在特定的社会文化背景之中，受到特定的社会伦理道德观念的熏陶和支配，从而使自己的道德观念打上时代的烙印。第二，教学以外的人们和和社会总是要对一定的教学活动作出伦理评判。这就是要对某一种教学活动在伦理意义上作出肯定或否定的价值判断，从而区分出善或恶的，好的或坏的。以此来“干预”教学活动，使得教学活动符合评价主体的伦理道德取向。这种要求体现的就是人类道德精神或伦理要求，它是教学这一活动方式的内在性要求，是保证教学活动得以存在的道德合理性基础。
只有确立了正确的课堂教学伦理价值，才能为我们对地理教学的教学行为进行道德反省和道德追寻提供基本标尺和方向。课堂教学的伦理学原则就是要把既定的教学活动放在社会伦理道德文化的背景中而引申出课堂伦理道德原则和要求。教学作为一个伦理世界，遍及师生课堂教学活动的方方面面，因而，教学伦理研究必然触及教学现场的整个领域。 它不仅涉及教学中人的行为，而且涉及教学目标、内容、过程、方法、手段、评价等。可以说，一切教学中的人与事都包括在教学伦理的视界之内。课堂教学行为的伦理研究视角要求我们在研究教师课堂教学行为时，要以教学伦理价值观，去观照课堂教学行为，以便对教师的教学实践产生规范、引导作用，为评判教学行为活动诸要素提供依据。这就要求它先要确定教学中什么是道德的，什么是不道德的，什么是有价值的，什么是没有价值的。也就是说，它要确定教学的善恶标准和价值观念，并论证它、实践它。因此，教学善恶标准体系的确立，是教学伦理研究的核心任务。在历史上，人们都拥有自己的教学伦理价值观念和善恶标准，应用这些观念和标准对教学进行道德评价，并指导自己教学中的价值选择。不过，这些观念和标准又往往是感性的、零散的。因此，需要我们去研究、概括、总结，以便揭示教学善恶运用规律，进而开启课堂教学的伦理精神。教学中的一切要素和行为都可视为构成教学的伦理事实。教学伦理研究就是对这些教学伦理事实不断地进行澄清、反思和批判。由此，它不仅给人们提供伦理知识，而且开启一种伦理精神。教学行为的伦理研究是对教学实践的不断澄清和反思，为教师的教学活动提供伦理精神的引导。在这种伦理精神的引导下，人们才能不断地对教学要素和自己的教学行为进行伦理反思，不断显现教学伦理智慧，提升教学的伦理品性。
三、社会学的视角
地理课堂教学不仅是以地理知识的传递和地理技能的学习为核心的教学过程以及地理情感态度与价值观培育形成过程，而且是以人际互动为中心的社会过程，课堂教学对于学生个体社会化的影响，在相当程度上取决于其中的社会过程。从社会学角度看，师生之间的课堂互动行为是社会角色的相互作用，在此过程中，师生各自演着社会期望的角色，遵循着各自的社会行为规范。师生课堂互动行为以知识传授和文化传播为主要内容，实现着知识教育和学生社会化的双重功能。由于教师和学生角色不同，教师和学生在课堂上表现出的行为方式也不相同。在教学过程中，教师和学生的行为既符合角色规范的要求又保持着各自的个性特征，体现出课堂教学的社会性。课堂教学的社会性包含三层含义：一是课堂教学作为师生的主体生活，本身就是一种社会生活形式；二是教学是社会性的公共活动而非一种私人活动，它具有公开、透明、开放、全面等特征；三是教学是实现个体预期社会化的重要途径，教学过程就是个体不断社会化的过程。在地理新课程里，师生之间的互动就是一种社会互动。社会互动，即社会相互作用，是指在一定的社会关系背景下，人与人、人与群体、群体与群体等在心理、行为上相互影响、相互作用的动态过程。
一般而言，基于社会学视角的课程教学行为研究要突出以下几个方面：
（1）师生互动的过程。师生关系是课堂教学中人际关系的一个重要组成部分。它是师生在教学过程中为完成共同任务进行交往而产生的关系。一般来说，我们习惯于将师生互动当作动态的关系状态和交往过程，而将师生关系理解为师生互动的结果和静态关系的体现。师生互动就是教学过程的中师生之间交互作用和相互影响的一种不断变化的状态。
（2）师生共同体完成知识构建的学习过程。从教学目标来说，师生互动的目的在于促使学生通过互动与合作建构认知结构。从教学过程来说，在师生互动体系中，学生与学习伙伴（包括教师与学生）构成了学习者共同体。在这种学习共同体中，学生之间、师生之间通过互动和交流、辩论和对话共同探讨学习内容，最终达成教学目标。通过这种人际互动，学习共同体的思想和智慧得到激发与共享，从而共同完成对所学知识的意义建构。
（3）学生个体社会化过程。所谓学生个体社会化，是指个体凭借其生理心理特点在社会实践中通过学习获得特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式，成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程。而在于教师的互动、对话和交流中，学生不仅能学会尊重、倾听、交流等社会技能，同时还能从教师那里直接获得思想、观念、情感、价值观等方面的支持和帮助，所有这些都有利于学生个体的社会化。
（4）学生的个体化过程。课堂开展师生互动，就能形成一个师生之间相互依赖、相互合作、相互尊重的关系。这既满足了学生与他人平等交往的心理需要，又使学生学会尊重自己和尊重别人。这正是一个人成熟和形成健康人格的重要标志。另外，在师生互动中，教师独特的教学风格和人格魅力，对于学生的个性发展能产生重大影响。
就教师行为而言，要求课堂教学既要关注个体的生命状态又要关注个体的社会状态，既要体现对学生主体性的尊重，又要体现对学生群体的关爱。
四、心理学的视角
随着20世纪以来科学思潮的影响以及心理学特别是教育心理学的发展，人们意识到，教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。在把课堂教学作为研究重点的同时，人们开始使用心理学研究的各种理论来解释或构成课堂教学问题。为此，心理学家提出了许多不同观点的教育心理学理论，从不同的角度揭示了学习的过程和基本规律。这些理论和方法被广泛用于指导课堂教学，成为课程与教学领域的重要的理论基础，对提高教师课堂教学行为也有着重要的参考意义和指导价值。这方面以认知学习理论和构建主义学习理论的影响最为显著。
认知学习理论注重从内在的认知过程的角度来解释学习规律，同时关注环境因素对学习过程的影响。认知主义学习理论认为，学习是对客观事物之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识结构和学习对象本身的内在结构相互作用，学习的本质是学生面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。认知心理学认为，传统的教学受行为主义理论的影响，强调行为表现，是以结构为中心的教学。课堂上，教师比较注意学生知识的获得和学习思考的结果，而经常忽视学生内部认知的过程和方式。例如，地理课堂上教师引导学生去背诵与记忆“”中国的地形特征”“中国气候的优越性”的结论性知识，实在属于没有必要的教学行为。这种以结果为中心的教学是低效的教学。而有效教学主张以过程为中心的教学思想和认知重组来促进学习，使学习过程达到最佳状态。
建构主义学习理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。①（1）只是不是对现实的纯粹客观的反映，也不是个体主观具有的东西，知识是个体与环境交互作用过程中逐步构建的。（2）知识并不能对客观世界进行准确无误的描述，也不能提供对任何活动或问题解决都具有操作性的方法。在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情景对原有只是进行再加工和再创造。（3）知识没有客观的标准，也不能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。
建构主义学习理论认为，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。地理知识不仅来自地理教科书，更重要的是源于自然界与社会实践，多姿多彩的自然风貌与社会风情为学生提供了最好的知识构建的途径。教学不是单纯的知识传递，而是知识的处理和转换。教师和学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景不可避免的差异性，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身是=就是一种宝贵的现象资源。建构主义教学主张以学生为中心，充分考虑如何体现学生的主体作用，用各种手段促进学生主动建构知识，但它绝不忘记教师的责任，不能忽视教师的指导作用。②事实上，以学生为中心的教学设计的每一个环节（如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构），若想取得教理想的学习效果，都离不开教师的认真组织与精心指导。
② 康.教育技术学概论[M].广州：广东教育出版社，2005:218~228.
②黄飞莺.建构主义教学观对教师教学行为的影响[J].杭州教育学院学报，2002（2）.