一、关于一般教师教学行为的研究概况
关于教师教学行为的研究，最早是美国学者克雷茨（Kratz,1896）开创的，他通过对各类人员关于优良教师品质的意见调查，制定出有关教师特征的量表，作为培育师资的参考和优化教师行为的依据。这标志着教师行为的研究进入了一门专业化的时期，但是并没有形成一定的研究规模，相关成果也不多。20世纪60—70年代以来，教师教学行为的研究进入了新的阶段。这一阶段的研究主要涉及以下四个方面内容：
（一）基于“过程—结果法”的研究
该研究的主要特点是：一是通过探讨教师的课堂教学行为，来寻找教师课堂教学行为与教学效果之间的关系；二是通过对影响教师课堂教学行为的因素分析，为提高教师教学效能提供参考。盖格（Gage,1063）使用“过程—结果法”研究教师的课堂教学行为，将教师的行为表现（过程）与教学效果（结果）联系起来，通过比较，得出的结论是：能够产生良好教学效果的教师行为表现，才能算是有效能的教师教学行为。这类研究通过比较方法的运用，凸显了教师外显的行为特征，以考查教师的教学效果，同时也使得有关教师行为研究进入到量化和比较研究的阶段。 ①
20世纪70年代后，许多学者对教师课堂教学展开系统研究。维第克和亨特（Widick,1977＆Hunt,1971）指出，教师的“认知复杂度”影响其对课堂的看法和组织教学活动的方式；以梅斯克（Messick,1976）为代表的学者认为教师的认知风格影响其课堂教学行为；威特克等人（Witkin etal.,1977）也认为教师与学生相互协调的认知风格，能够促进教学效果。‚这些研究大多都是以教师的教学行为为对象，从行为发生方式和产生动机来讨论行为后果的。一方面从教学过程中研究教学行为的表现方式；另一方面，从教学结果中进行量化研究。值得指出的是，这些研究还采用了认知心理学的相关理论作为解释依据，提升了研究的理论高度。
麦德利（Medley,1982）从学生的学习结果考虑，列出影响教师教学行为效果的九大变量（如图1-2-1），ƒ其理论依据是：学生的学习结果是教师教学效果的具体量度，因此影响学生学习效果的因素也是影响教师教学效果的因素。据此，他提出一个由九大变量构成的教师教学行为效果的研究模式，并且注意到变量之间的相互作用。麦德利的研究有两个特点，一是将教学目标即学生的学习结果，作为考查教学行为的一个重要量度；二是把影响学生学习效果的因素也作为一个变量加以考查。这里可以看出对于教师教学行为的研究已经突破教师行为本身的范围，而是在更宽泛的视角下考查教师教学行为的特征。
郑燕祥.教育的功能与效能[M].香港:广角镜出版社有限公司，1986：67～69.
郑燕祥.教育的功能与效能[M].香港:广角镜出版社有限公司，1986：72.
Medley,D.M.Teacher Effective in Mitzel H.E.etal.,(eds) Encyclopedia of Educational Reseach,5thed.,V.4,1982:1984~1903.
我国台湾学者吴家莹教授（1979）将教师行为的研究领域分为三大类：
1.探讨教师的人格与特征——借以发现成功教师的特质；
2.探讨教师的教学行为——识别产生好的教学效果的教学行为之间的关系；
3.分析社会环境中影响教师行为的因素——提供改进教师教学效能的参考。
可以看出吴家莹教授的分类特点：一是侧重考查教师个人性格与特质对教学行为的影响，二是关注到教学行为与行为后果之间的关系，强化了对教学行为有效性的分析。从中我们可以发现，此时的研究已经从关注教师的外部行为研究深入到行为发生的内部机制层面。
郑燕祥.教育的功能与效能[M].香港:广角镜出版社有限公司，1986：71～74.
俞国良教师等人认为从对教学过程本身的观察入手，对专家型、新手型教师的教学行为进行比较研究，在此基础上讨论教师教学效能感如何影响其教学行为的问题。并从课堂规则、教材呈现、学生注意力集中的技巧、课堂练习和教学策略的运用等五个方面展开观察研究。他们认为，教学效能感就是教师对自己教学能力的知觉与信念，其必然会影响教师的教学行为取向。具体表现为教学效能感的高低会影响教师对教学目标的设定、教学策略的选择、班级管理方法的运用、教学评价的实施、课后检查方式的选用、对学生成就的期望、面对教学责任的付出、面对困难与挫折的坚持程度等方面。
（二）基于师生互动的研究
英国学者艾雪黎（B.J.Ashley,1966）等人把师生课堂互动的行为方式分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种类型。‚
教师中心式：教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表，在教学过程中起主导作用，学生作为备课的对象、被灌输知识的对象而存在。师生之间是控制与服从的关系。
学生中心式：学生处于活动的中心，师生平等交流，而教学则依据学生身心发展的需要进行，强调学生学习主动性的同时还强调教师是促进者、参与者和学习动机激发者。师生之间是主体与主体的关系。
知识中心式：以知识的传授为目标，教师基于自身的知识、技能、资历作为权威，学生基于达成理想的目标而学习。师生之间为了达成共同目标而结成特殊的伙伴关系。
利比特和怀特（R.Lippitt ＆ R.K.White,1939）等人把教师在课堂上的领导行为分为权威式、民主式和放任式。
权威式：教师利用权威力量，以命令控制的行为方式，与学生的顺从顺应行为进行互动。
民主式：师生以协商方式进行交流和沟通，强调合作学习，学生主动参与课堂互动，主体性得到体现。
放任式：师生之间互不干涉，教师只根据教材和内容进行教学，不参与指导学生的学习，对学生行为往往采取听之任之的态度。学习效率低，课堂缺乏互动，师生之间是相互疏远的关系。
俞国良.专家—新手型教师效能感和教学行为的研究[J].心理学新探，1999（2）.
‚ 陈奎喜.教育社会学研究[M].台北:师大书苑有限公司，1992:155~156.
ƒ 陈奎喜.教育社会学研究[M].台北:师大书苑有限公司，1992:137~138.
英国学者扬（M.F.D.Young,1971）从课堂社会学角度，研究课堂教学中的师生关系、教师角色、教师领导行为与班级气氛等问题。这些研究对于指导教师如何利用社会心理因素来改进教学方法，形容良好的课堂气氛和教学效果提供了新的思考方向。从教师的权力看，教师权力是社会赋予的，每个教师被赋予的权力是相同的，而不同的教师其权力对学生的影响却是不同的，因为教师的权力影响力还取决于教师自身因素以及学生方面的因素。
北京师范大学 叶子博士、庞丽娟教授认为，师生互动的基础和条件即师生互动存在和发生的背景。师生互动过程即师生互动影响和交互作用的过程，其中，既包括师生互动过程中当下的具体情境（如人、物及环境等），也包括以往师生互动的状况，如以往互动过程中师生对双方之间的认知、情感和行为等各方面的直接或间接的相互作用过程，而互动的起因、内容、途径、方法、性质、双方参与程度等无疑是此过程中不容忽视的方面。在师生互动中，一方面，教师的行为对学生有很大影响，学生往往依据教师的要求等来调整自己的行为；另一方面，学生的行为同样也会对教师产生很大的影响，由此构成了师生影响的双向交互现象。同时，值得注意的是，师生间的这种双向、交互影响并不是一时的、间断的，而是连续的、循环的。不但在互动当时对师生双方产生较大影响而且还会对其以后的互动产生影响，从而表现为一个既交互又呈链状的循环过程。‚
李德显.师生权力与角色分析[J].教育理论与实践,2000(2).
‚ 叶子，庞丽娟.师生互动的本质与特征[J].教育研究,2001(4).
另外，吴康宁教授等人认为，课堂教学中师生互动行为种类纷繁复杂，总体上可以分为以下两种：
1.根据教师行为对象划分的类型
师个互动：教师行为指向学生个体的师生互动。这种互动具有预期的目的与明确的对象，师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈、个别辅导、直接接触等。
师班互动：教师行为指向全体学生的师生互动。如组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等。
师组互动：教师行为指向学生小组的互动。
2.根据师生行为属性划分的类型
（1）控制——服从型：师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中教师指向学生的行为或许会变化频繁，如采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式，但其根本宗旨是课堂控制方面不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应，学生回应教师的控制行为的期待可以归纳为“服从”，服从就是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。
（2）控制——反控制型：在多数情况下，学生主要以“服从”的行为方式与教师互动，但偶然也会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转化为“控制”与“反控制”。当教师的控制行为达到一定程度时，师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。
（3）相互磋商型：在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要惩罚的双重压力下，互动对抗可能转化为相互磋商，或既相互对抗又相互磋商。
（三） 基于角色的研究
教师角色行为的研究主要是教师角色行为置于角色规范、角色期望和角色冲突等常规角色观念下进行的，并且这些研究几乎都是与教师效能关联在一起，体现教师角色对其教学行为的相关影响。
吴康宁.课堂教学的社会学研究[J].教育研究,1997(2).
1.盖特泽尔斯和塞伦（Getzels ＆ Thelen）的社会模式
盖特泽尔斯认为，人类在社会体系中所表现的社会行为，通常受到制度与个体两个方面的影响。前者指制度的角色期望（又称团体规范），后者指个体的人格特质与需要倾向（又称个体情意）。基于其理论模式，盖尔泽尔斯和塞伦于1960年运用社会体系作为概念框架来研究班级团体中的教师行为。该模式将社会现存的思潮、习俗或文化价值等对教师角色行为的影响归为外在的教学情境，这些影响是透过制度上的角色及期望而实现的；将教师个人的身体特质对教师需要产生影响，并进而对教师行为产生的影响归结为教师素质方面。教师在教学情境中的角色冲突有：制度的角色期望与个人人格需要不同的冲突、角色背景对教师行为的不同期望的冲突、教师多种角色间的冲突、教师需要与个人潜能不符的冲突等。
2.帕森斯（T.Parsons）的价值取向模式
帕森斯认为，人的价值取向决定人的行为，而人的价值取向有五种模式，即情感性对情感无涉性、全涉性对专涉性、分殊性对普遍性、先赋取决对成就取决、私利倾向对公益倾向。人的行为模式也因此分为五种类型。‚
3.柳夕浪的教师角色结构研究
国内柳夕浪教授将教师的角色结构作为教师行为分类的依据。他认为教师自啊课堂上这一特定的社会情境中，至少必须扮演好两个基本的角色：ƒ一是信息交流者，二是活动组织者。与此相对应角色行为分别为教学交往行为与课堂管理行为。教学交往行为因教与学双方在交往的发起、展开过程中所处的地位、所起的作用不同而呈现出三种不同类型的行为模式。
R.Marrison,etal.(eds).The Social Psychology of Teaching ,Harmond sworth : Penguin , 1972:30~32.
‚ 张建琼.国内外课堂教学行为研究之比较[J].外国教育研究，2005（3）.
ƒ 柳夕浪.课堂教学临床指导[M].北京：人民教育出版社，2003：13～20.
（1）讲授教学。教师将现成的知识、经验、结论直接显示给学生，并作必要的举例、阐释，学生主要通过聆听和观察进行接受式的学习。整个交往过程是由教师直接控制的。
（2）对话教学。对话教学。对话教学本质上是师生平等参与、共同活动的过程。课堂上的对话行为主要有两种：师生对话与小组讨论。前者指师生之间互动交流，后者侧重于学生小组内的交流活动。
（3）活动教学。活动教学是教师以“活动理论”为指导，引导学生将学习视为任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。课堂管理行为是指教师为实现教师目标而对课堂中的人、事、时、空等因素进行协调的行为。
（四）基于有效教学的研究
在美国在基础教育阶段最有影响的面向中小学教师的标准框架是由罗兰•萨伯（Tharp,R.）领导的芝加哥大学“教育、多样性、卓越化研究中心”（CREDE）开发的五条课堂教学有效性标准。罗兰•萨伯等人认为“标准”不应该被理解为一种能够复制的模式或一种能够跳过的栅栏，标准首先要能够在字面上容易理解—就像一面旗帜一样在队伍的前面领路。这种理念强调了它们具有的广泛基础和达成共识的特性，达到标准的具体策略与活动可能会因为具体情境的不同而变化，然而，所有的方法符合一个总的意图—通过对标准的一般性的陈述而指向教学实践。这些标准要为学校、教师、教师教育者、以及其他一些对教学感兴趣的人提供一般性的指南。这五条标准：①
1.师生共同参与创造性活动；
2.在课堂实施中发展学生的语言能力并提高他们的文化素养；
3.把教学与学生的生活联系起来；
4.教会学生复杂的思维技能；
5.通过对话进行教学。
①Stephanie,S,D.(1998).PEDAGOGY MATTERS:Standards for Effective Teaching Practice:1998:5.
但这些标准并不是教学的“速效处方”，而是一种对理想教学的陈述，教师们可以通过反思、实践、互动、建设性的反馈和维持不断学习而努力达到。
国内学者崔允漷教授等人提出，有效教学不是要求教师遵循一套死板的行为规则，而是要求教师依据教学理念、运用专业判断在具体教学情境中作出专业决策，而这就需要教师具有反思和创新的意识才有可能。据此，他们提出一个由六要素构成的有效教学的基本框架。其中核心因素是教学反思和创新（见图1-2-2）。①
有学者认为，有效教学主要是通过教师行为实现的，教师的教学行为通过影响学生的学习行为而对学生的学习—教学效果产生直接影响，因而研究教师有效教学的现状可以从研究教师教学行为的有效性入手。有效的教学行为包括：讲授、组织讨论、提问、创建课堂环境、激励、运用非语言手段、课堂管理、教学时间管理、课堂作业和课后作业等方面。②
①崔允漷，王少菲.有效教学的理念与框架[J].中小学教材教学，2005（2）.
②姚丽民.有效教学研究[D].华东师范大学2004年博士学位论文。
二、地理教师教学行为的研究概况
尽管一些学者从地理教师专业素质、教学技能、教师评价等方面的研究中涉及到地理教学的教学行为，至今对地理教师教学行为还没有一个比较系统和全面的研究。但是这些学者做出的有益探讨，仍为我们研究地理教师课堂教学行为提供了一个很好的基础。
关于地理教师课堂教学行为及其评价的研究，华东师范大学陈澄教授等指出：“指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价准则，是根据可测量或可观察的要求而确定的评价内容。”制定一个合理的地理教师教学工作评价指标体系，是正确评价一个地理教师教学工作的基本前提。在制定评价指标的具体实践中，要特别注意导向性原则、科学性原则、整体性原则和可行性原则。地理教师课堂教学行为主要由以下因素决定：教学目标、教学内容、教学方法和手段、教学过程和教学效果。①
华东师范大学夏志芳教授认为，教学行为是一种特殊的活动系统，在这个系统中，教师、学生和课程等形成了“人、人与物”之间的特殊结构。作为教学要素中的教师和学生，具有一定的变化性，其相互作用形成了互动的双向交流，所以，教师和学生应该是教学系统中的“双主体”。教学是师生之间有目的的交往活动，是共在的主题之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，反映了人与人之间的主体关系。在课堂教学中，师生、生生构成了学习的共同体。在交往中，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自觉性作为对话、理解和沟通的前提条件，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。从文化生态的观点来看，教育过程是师生关系形成和建立的动态过程。在教育的各个场所，如在学校、在教室这个“文化生态”中，让每一个人都能感受到自立的尊严，感受到独特存在的价值，感受到心灵成长的愉悦。要尊重学生的主体权利、主体地位和主体人格，强调师生互动、民主和谐，充分激活学生主体的积极参与，营造平等、民主的教学氛围，通过师生的互动交流，充分挖掘学生学习潜能，实现教师和学生的和谐统一，促进师生素质的全面提高。基于对教学的以上看法，夏志芳教授认为地理教师在教学中要不断的反思，要勇于和善于对自己的教学行为教学反省，这里的反思意味着对思维定势的突破，对传统教学的创新，以及对教师自我的否定和超越。①
东北师范大学袁孝亭教授认为，地理教师的教学能力是影响地理教学质量的主导因素之一。教育心理学的研究表明，教师的教学能力与教学效果有较高的正相关，特别是当教师的智力水平和知识水平达到某一关键值后，教学能力对教学行为、教学效果的影响更趋重要和明显。从地理教学的实践看，地理教师应具备如下十个方面的能力：②
1.良好的语言表达能力；
2.灵活运用教育学和心理学理论与地理教学实践的能力；
3.分析和组织地理教材的能力；
4.优选和运用地理教学方法的能力；
5.设计和调控地理教学过程的能力；
6.运用地图进行教学的能力；
7.速绘、设计和运用地理略图、板画及各种常见地理图表的能力；
8.选择、运用和制作地理直观教具的能力；
9.指导学生进行地理实践活动的能力；
10.进行地理教学研究的能力。
①夏志芳.地理课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003：423.
②袁孝亭.地理教师的十大教学能力及其要求[J].中学地理教学参考，1997（5）.
国内学者孔祥发等人把教学行为定义为：教师在教学过程中，基于自己的教学思想、人格特征、教学技能与能力、教学实践知识与实践智慧，应对具体教学情境与问题的诸多因素时所采取的教学操作方式的总和。①他们指出，教师个人的教学思想和教学思维是形成教师教学行为的基础；教学行为总是受教师个体对于教学的理解的制约；教师的教学行为是与教师的人格特征相融合并在教学中体现出来的。
三、教学行为研究给予我们的启示
从教师教学行为已有的研究中，我们可以得到一些有益的启示：
首先，对于教师行为的研究从关注其外显的可观察的行为转向研究支配其外在的行为变化的内隐行为、思维方式以及教师的心理活动对教学方式的影响，而且越来越注重研究教师的思维与行为之间的相互关系和作用。20世纪80年代以前的研究过多地关注教师的外显行为，从外部可观察的行为特征上比较行为差异；80年代以后的研究越来越多地开始重视教师的思维与行动的关系，尤其是近几年来，国内外有关教师教学监控能力、元认知能力和教学反思的研究在逐步深入。如研究发现教师的自我效能感、元认知监控及反思实践对教师的教学行为产生有着极大影响，并在促进教师专业发展方向起着显著的作用。
其次，从作为行为个体的教师教师角色出发，从建构主义和人本主义视角研究教师教学行为，认为教师不仅是知识的传授者，而且是发展中的个体，教师的教学理念、自我认知和经验反思是提升教师教学行为的重要维度。
再次，教学行为往往成为教学活动的细节和要素，它大体包括三个方面：一是直接指向教学内容的各种行为；二是为了教学行为得以顺利实施而对自己和他人行为进行组织管理的行为；三是教师基于自己的地理教育理念、教学个性、专业知识与技能、教学实践知识与地理课堂实践智慧，在具体地理课堂教学情境中所表现出的教学行为操作方式。从课堂教学行为导向上看，地理教师课堂教学行为以课堂教学目标为导向，与课堂教学内容密切相联。从操作程序上看，地理教师教学行为受教育心理学、教学设计和地理教学理论等制约，具有特定的学科教学操作规程和行为要求。地理教师课堂教学行为作为一种外显的活动方式，既可以被学生感知和理解，又可以被研究者观察与测量。